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Fiche résultats

Objectifs :

Partant du constat que la formation des enseignants de la conduite ne répond plus suffisamment aux exigences du système, il semble nécessaire d'en repenser à la fois les contenus et l'organisation générale. Cette étude a pour objectif d'analyser et d'expliquer une partie de l'activité de l'enseignant (celle à laquelle il consacre le plus de temps) afin d'en extraire des connaissances pouvant servir de base à la conception de dispositifs, d'outils, de situations d'apprentissage, utiles pour la formation de ces professionnels.

Problématique et cadre théorique :

La conduite d'une automobile peut être considérée comme une situation de travail, et à ce titre peut être analysée comme telle. Le conducteur est en effet aux commandes d'une machine qui se déplace dans un environnement plus ou moins instable, selon les circonstances. Ses décisions et ses actions sont réalisées sous fortes contraintes temporelles, et les erreurs peuvent être sanctionnées très sévèrement par un accident qui est parfois fatal.

Cette activité fait l'objet d'une formation théorique et technique qui a évolué tout au long du vingtième siècle. Le métier de moniteur auto-école, aujourd'hui enseignant de la conduite automobile et de la sécurité routière, s'est également transformé pour suivre ces évolutions. On peut noter que les modifications successives de l'apprentissage des conducteurs sont essentiellement liées, d'une part aux transformations des conditions de circulation et aux évolutions technologiques, et d'autre part aux cadres théoriques explicatifs tentant de rendre compte de l'activité de conduite. L'évolution des sciences de l'éducation et des théories sur l'apprentissage ont aussi influencé sensiblement les pratiques pédagogiques des professionnels.

La formation des moniteurs auto-école suit toutes ces évolutions et les professionnels doivent s'adapter. On constate malgré tout sur le terrain, que si les contenus de formation ainsi que leur présentation ont évolué, les méthodes utilisées par les enseignants sont toujours très fortement influencées par les théories comportementalistes basées sur des répétitions d'exercices avec renforcements positifs et négatifs. L'introduction de la pédagogie par objectifs (PPO) n'a pas fondamentalement transformé les modes d'enseignement, même si ce dernier se fait de manière moins globale. Il semble que le découpage des savoirs pose parfois plus de problèmes qu'il n'en résout, notamment lorsqu'il s'agit d'apprendre à gérer des situations de conduite complexes.

Nous pensons que cette difficulté peut néanmoins être surmontée, en considérant la conduite sous un nouvel angle. Notre propos n'est pas de dire que le cadre théorique utilisé jusque là h'est pas pertinent, mais plutôt de voir si en se plaçant d'un autre point de vue, certaines difficultés pédagogiques ne pourraient pas être gérées plus efficacement.
Nous proposons donc, de considérer la conduite d'un véhicule comme une activité de gestion de processus dynamique d'une part, et d'autre part de comprendre l'activité de l'enseignant au travers du cadre théorique de la didactique professionnelle proposée par Pierre PASTRÉ. Ce dernier transpose dans le domaine de la formation et des compétences les concepts de schèmes et d'invariants opératoires, empruntés aux théories piagétiennes, ce qui permet de rendre compte de la manière dont les compétences se construisent en situation de travail.

Ce qui fait l'originalité de l'apprentissage de la conduite, c'est qu'il se réalise en situation réelle. Et si l'on considère comme le fait Gérard VERGNAUD, que " l'éducation d'une personne consiste principalement dans la création des conditions favorables au développement de ses compétences ", une des principales compétences de l'enseignant va être de choisir, de construire ou d'aménager des situations à partir du réel, qui permettent à l'élève de progresser.

Notre objectif à terme étant d'élaborer des outils pédagogiques les plus opérationnels possibles pour former les enseignants de la conduite. Il nous semble indispensable de savoir quels sont les indicateurs que les professionnels utilisent pour guider leurs actions. Nous devons aussi savoir à quelles connaissances ils font appel pour prendre leurs décisions et structurer leurs actions. Nous devons enfin connaître les buts visés dans chacune de leurs actions.

Méthode :

Notre premier travail a consisté en un recueil d'informations sur les tâches des enseignants. Afin de mieux connaître la répartition des diverses tâches et de mettre en évidence la tâche centrale, nous avons réalisé une enquête auprès d'une trentaine d'enseignants en activité.

Analyse de la tâche prescrite

Après avoir repéré la tâche qui occupe la grande majorité du temps de travail de l'enseignant, nous avons cherché les prescriptions existantes concernant cette tâche.

Analyse de la tâche redéfinie

Deux entretiens auprès de deux professionnels expérimentés (plus de cinq ans d'expérience) ayant pour objectif de mettre en évidence les tâches, sous-tâches, buts et procédures mises en œuvre par l'enseignant au cours d'une leçon de conduite, ont été réalisés. Une structure de la tâche a été dégagée et fait apparaître les tâches, sous-tâches et buts.

Analyse de la tâche effective

Nous avons observé et filmé deux experts (professionnels ayant plus de cinq ans d'expérience), deux moniteurs novices (venant juste d'être diplômés), et deux formateurs de moniteurs, au cours de deux leçons chacun. Les enregistrements ont été retranscrits intégralement. Sur la base de cette retranscription et afin de faire apparaître les différents composants de la tâche effective de l'enseignant au cours de la leçon, nous avons réalisé une première analyse en tentant de découper le travail pédagogique en types de tâches.

Résultats :

L'analyse du travail des six enseignants a permis de mettre en évidence 5 grands types de tâche et 23 sous-tâches.

La comparaison des tâches réalisées par les divers enseignants a fait apparaître des différences significatives sur le plan quantitatif (nombre de taches réalisées par leçon), entre les professionnels, les formateurs et les enseignants débutants.
En revanche, chez tous les enseignants observés :

l'enseignement est essentiellement organisé autour de la construction de procédures et de prises d'information ;
les connaissances et les représentations nécessaires à l'action, les buts, les inférences, les attitudes sont peu travaillés ;
il ne semble pas que l'expérience permette systématiquement de faire évoluer cette tendance dans le sens d'un enseignement davantage tourné vers la construction d'éléments constitutifs du schème étudié.

Une analyse plus fine du travail permet de repérer que les enseignants (notamment les professionnels) :

gèrent la formation de leur élève comme un processus dynamique ;
pour faire cela ils prennent en compte des variables concernant l'élève, le contexte, les situations ;
ils disposent d'indicateurs qu'ils recherchent chez l'élève et dans l'environnement.

Dans ce travail qui s'apparente bien à une activité de gestion de processus, on peut distinguer quatre niveaux de gestion qui fonctionnent en interdépendance :
Gestion du cursus général de la formation
Gestion de l'organisation de la leçon
Gestion micro-pédagogique du travail de l'élève
Gestion du déplacement et de la sécurité

Ces niveaux de gestion s'organisent autour de quatre grands types de représentations :
Représentation du processus général de formation avec ses différentes étapes
Représentation du savoir ç enseigner, de la tâche à apprendre avec les schèmes et sous-schèmes qui la composent
Représentation des progrès possibles, et des conditions à réunir pour faciliter ces progrès, notamment les situations à aménager
Représentation des risques inhérents à chaque situation étudiée et des degrés de liberté qu'il est possible de laisser à l'élève

Pistes de réflexion pour la formation initiale des conducteurs, et pour la formation initiale et continue des enseignants de la conduite :

Formation initiale des conducteurs

La formation pratique actuelle des conducteurs est organisée à partir d'une approche séquentielle des principales opérations génériques de traitement de l'information (percevoir, sélectionner, anticiper, décider, agir), ce qui induit un découpage des savoirs et savoir-faire correspondant à ces grandes catégories d'opérations. Ce découpage entraîne la formulation d'objectifs de formation parfois abstraits et déconnectés des situations réelles. Nous pensons qu'il serait plus efficace de structurer l'apprentissage de la conduite sur la base des schèmes mobilisés pour chaque type de situation de conduite, ce qui selon nous redonnerait sens et cohérence à chaque séquence d'enseignement. Ceci permettrait d'une part de replacer plus facilement chaque séquence ou objectif dans une progression, et d'autre part inclurait la construction des buts et, de fait, la dimension des savoir-être.

Formation initiale et continue des enseignants de la conduite automobile et de la sécurité routière

Nous n'aborderons ici que les grandes lignes d'une organisation et des contenus possibles de cette formation. Sur un plan général, la formation pratique des enseignants pourrait être organisée autour des grands types de représentation cités ci-dessus.
Afin que le plus rapidement possible les enseignants novices puissent réfléchir, raisonner sur leur travail, comprendre les situations d'apprentissage, les concepts organisateurs de chacune de ces représentations devraient être construits.
La formation des enseignants pourrait comprendre un module d'analyse du travail, dans la perspective de la didactique professionnelle, centré sur les tâches et activités du conducteur. Les dimensions affectives de " l'acte de conduite " devraient faire l'objet d'une étude particulière car elles constituent des déterminants forts des comportements.
Afin que les apprentis moniteurs puissent suivre l'intégralité de plusieurs formations d'élèves conducteurs au cours de leur cursus, il serait souhaitable d'organiser l'alternance milieu professionnelle / centre de formation sur une période plus longue (ce qui impliquerait peut-être une formation sur deux années).
Le métier d'enseignant de la conduite est aujourd'hui essentiellement centré sur la formation pratique des conducteurs (leçon de conduite). L'apprentissage de cette activité et l'apprentissage de l'enseignement des règles de circulations et des notions de base de sécurité routière, pourraient constituer un tronc commun de départ et le premier diplôme de la filière. Des modules de formation complémentaires viendraient ensuite compléter cette formation et permettraient, pour ceux qui le désirent, d'évoluer vers un ou des diplômes des niveaux supérieurs (par exemple : animateur de stages sécurité routière, éducateur sécurité routière enfants et adolescents, préventeur des risques routiers en entreprise…)